Salud Pública de México

DISEÑO CURRICULAR DEL PROGRAMA DE MAESTRIA EN SALUD PUBLICA A TRAVES DEL SISTEMA DE EDUCACION EN SERVICIO(*) * Por considerarlo de interés para nuestros lectores, se publica este trabajo, parte medular del documento "Fortalecimiento de la capacitación gerencial en salud a nivel local en México", que obtuvo el Premio Nacional de Administración Pública, 1994.

DISEÑO CURRICULAR DEL PROGRAMA DE MAESTRIA EN SALUD PUBLICA A TRAVES DEL SISTEMA DE EDUCACION EN SERVICIO(*) * Por considerarlo de interés para nuestros lectores, se publica este trabajo, parte medular del documento "Fortalecimiento de la capacitación gerencial en salud a nivel local en México", que obtuvo el Premio Nacional de Administración Pública, 1994.

AUTORES


GRUPO DE TRABAJO DEL PROGRAMA DE INNOVACIONES EN SISTEMAS DE SALUD Y FORMACION PROFESIONAL(1)

(1) El grupo de trabajo está conformado por Francisco Hernández-Torres, Guadalupe Rodríguez-Roa, Fernando Chacón-Sosa, Juan Manuel Castro-Albarrán, Clotilde Ayala-Barajas, Julia Blanco-Muñoz, María Branda, Carlos Godínez-Cortés, Isabel Hernández-Tezoquipa, Oscar Jiménez-González, Rodolfo Méndez-Vargas, Jorge Oviedo-Arce,Carlos Santos-Burgoa. Profesores-Investigadores de la Escuela de Salud Pública de México, Instituto Nacional de Salud Pública.

RESUMEN

En este trabajo se presenta la experiencia del proceso de diseño curricular del programa de Maestría en Salud Pública impartido a través de la modalidad de educación en servicio, de la Escuela de Salud Pública de México. El programa se creó como respuesta a los requerimientos de formación de recursos humanos del sistema de salud mexicano, con el fin de contribuir al proceso de descentralización de los servicios de salud, al fortalecimiento de la capacidad gerencial en los sistemas locales de salud y a la profesionalización de la salud pública. El diseño y el desarrollo del programa educativo se fundamentan en un sistema de educación en servicio, como alternativa a los sistemas escolarizados, éste ofrece la posibilidad de formación en servicio, la vinculación permanente entre la teoría y la práctica y la posibilidad de mejorar, en el corto plazo, el desempeño profesional. El proceso de diseño curricular del programa incluyó el análisis de las necesidades de formación de los participantes con base en su perfil profesional y laboral, el tipo de plan curricular que permitiera satisfacer esas necesidades y el perfil, formación y experiencia que requerían los asesores y tutores del programa. Las disciplinas se agruparon alrededor de objetos de conocimiento y no como asignaturas independientes. La planificación de la salud se constituyó en el eje central e hilo conductor para la integración de los contenidos temáticos. El mapa curricular de la maestría se conformó por cuatro etapas: diagnóstico de salud; formulación de la respuesta social organizada; ejecución; y evaluación.

Palabras clave: formación en salud pública, diseño curricular, educación a distancia. México

ABSTRACT

This article presents the curriculum design process experience of the School of Public Health of Mexico's In-Service Master of Public Health Program offered through the distance education model. The Program was created as a response to the Mexican health system's human resources training needs with the purpose of contributing to the health services decentralization process, the strengthening of managerial skills of local health district managers, and to the profesionalization of public health. The Program's design and development are based on a distance education system as an alternative to the traditional training models. The distance education model offers the possibility to train human resources on their job, to link permanently theory and practice, and to improve, in the short-term, the professional performance of students. The curriculum design process included the analysis of the student's training needs based on their professional profile, the type of plan of study that could take into account those training needs, and of the advisers and tutor's required profile, educational background, and job experience. The different disciplines were grouped around the knowledge objects, and not around independent courses. The health planning process was taken as a central axis and conductive line for integrating the thematic contents. The Master's plan of study was conformed by four stages: health diagnosis, formulation of the organized social response, implementation, and evaluation.

Key word: public health training, curriculum design, distance education, Mexico


Solicitud de sobretiros: Dr. Francisco Hernández Torres. Escuela de Salud Pública de México, Instituto Nacional de Salud Pública. Av. Universidad 655, colonia Santa María Ahuacatitlán, 62508 Cuernavaca. Morelos, México.

Introducción

EL 23 DE marzo de 1922 marcó un hito en la historia de la salud pública de México al abrirse la Escuela de Salubridad. En el evento inaugural, el discurso del doctor Alfonso Pruneda lanzó un desafío hacia el futuro y estableció el principio general que sustentaba la misión de la institución:

...quienes obtengan sus diplomas en la Escuela de Salubridad que hoy se inaugura, son los llamados a dirigir o realizar las actividades sanitarias en los diversos Estados de la República [...] la labor que hoy inicia el Departamento, no se limitará a llenar sus propias necesidades sino que, con miras más amplias, se hará sentir por todo el país...1

El desafío ha sido aceptado sucesivamente por las 71 generaciones de profesionales de la salud, tanto nacionales como extranjeros, que la Escuela de Salud Pública de México (ESPM) ha formado. El principio sigue vigente, fortalecido mediante la incorporación de la ESPM al Instituto Nacional de Salud Pública (INSP) y orientada a "formar y desarrollar profesionistas e investigadores, a través de la enseñanza y la participación conjunta de docentes y alumnos en la investigación científica, para así contribuir a las soluciones de los problemas de los sistemas de salud, con base en el dominio de las disciplinas y métodos que integran a la salud pública".

La Maestría en Salud Pública (MSP), el programa de posgrado de mayor tradición en la ESPM, ha graduado a 2 449 sanitaristas desde su creación, en 1947. Su impacto se refleja en el desarrollo de los servicios de atención médico-sanitarios del país y en la consolidación del Sistema Nacional de Salud. A lo largo de su historia ha mantenido una amplia relación de congruencia con la política sanitaria y las necesidades de formación de profesionales de la salud de alto nivel, para lo cual han sido necesarias diversas modificaciones curriculares.

El enfoque predominante inicial, higienista-sanitario, con énfasis en el control de las enfermedades transmisibles, se reorientó a mediados de los años cincuenta hacia la medicina preventiva. El advenimiento de la era de la planificación y el desarrollo de las jurisdicciones sanitarias hizo que el plan de estudios estuviera dominado por las disciplinas administrativas, de tal manera que incluso el nombre del programa se modificó por el de Maestría en Salud Pública y Administración Sanitaria. Durante los años setenta, sin dejar a un lado el enfoque administrativo, se retomó la importancia de la estadística y la epidemiología como base para la identificación de necesidades de salud, y se recuperó el nombre original del programa.

Durante los últimos 10 años, y enmarcada en la modernización académica integral de la ESPM, la maestría ha sido objeto de intensas transformaciones que reflejan los retos del Sistema Nacional de Salud, la implantación de la estrategia de atención primaria a la salud y los aportes del "enfoque de riesgo" en la atención poblacional.

A pesar de las diversas innovaciones y cambios, así como de la extensa producción de sanitaristas, el programa de MSP de la ESPM, en su forma escolarizada, no satisface plenamente las necesidades de formación de tales profesionales. La tendencia actual de descentralización de los servicios de salud a nivel jurisdiccional y municipal, consecuente con el desarrollo y fortalecimiento de los sistemas locales de salud, ha incrementado la demanda en la formación y la actualización de los sanitaristas. Por esto, a partir de 1988, la ESPM se dio a la tarea de buscar alternativas viables que cumplieran un doble propósito: formar y desarrollar al personal en servicio sin elevar los costos, y ampliar la cobertura educativa

Como principio básico, las alternativas deberían mantenerse en una línea que contribuyera a la construcción de una escuela de pensamiento y desarrollara aportes a las metodologías así como instrumentos útiles para la salud pública del país.

Las propuestas diseñadas entonces cobraron un mayor impulso en 1991, ante la solicitud de la Secretaría de Salud (SSA) de formar y actualizar a los jefes jurisdiccionales de todo el país, con el propósito de mejorar su capacidad para organizar y dirigir eficientemente la red de servicios bajo su responsabilidad y lograr una mayor satisfacción de las necesidades de salud de la población.

Para responder a lo anterior, la ESPM, dentro del Programa de Innovaciones en Sistemas de Salud y Formación Profesional del Programa de Educación Avanzada en Organización y Dirección de Servicios de Salud (PROASA II), convocó a un grupo de trabajo conformado por profesores-investigadores de la ESPM, especialistas en epidemiología, bioestadística, administración, salud ambiental, sociología, economía, educación para la salud, didáctica e informática. La SSA, por su parte, nombró a dos interlocutores de la Dirección General de Coordinación Estatal y de la Dirección General de Enseñanza en Salud. El proyecto fue la creación de un programa de Maestría en Salud Pública bajo un sistema de enseñanza a distancia (MSP Servicio).
El grupo de trabajo mantuvo contacto y recibió asesoría pedagógica del Centro de Investigaciones y Servicios Educativos, de la Universidad Nacional Autónoma de México. El diseño curricular representa, así, el resultado del esfuerzo de un colectivo intelectual, que ofrece una propuesta de integración teórico-práctica, la cual requiere de un gran compromiso académico creativo por parte del educando, el apoyo permanente de tutores y un estrecho contacto de todos los participantes del proceso educativo con la realidad sanitaria del país.

PRINCIPIOS PEDAGOGICOS

El diseño y desarrollo de un programa educativo fundamentado en un sistema de enseñanza a distancia, como alternativa a los sistemas escolarizados, ofrece la posibilidad de formación en servicio y la profesionalización de la salud pública. Esta alternativa se constituyó en un reto para la ESPM, ya que en el país, a pesar de contar con experiencia en los programas a distancia, no se encontró ninguno en el área de salud pública, ni con características de posgrado.2 Los principios que rigieron y orientaron las discusiones académicas y la estructuración del programa son:


- La educación a distancia es una modalidad educativa que vincula el proceso de formación con la práctica laboral o profesional.

- El proceso educativo se realiza extramuros, aunque requiere la presencia programada de los alumnos para retroalimentar su trabajo académico, ya sea grupal o individualmente, con un tutor. A esta combinación de actividades extramuros y presenciales, se le denominó enseñanza en servicio.

- El desarrollo del plan de estudios, sin la asistencia permanente del estudiante en un espacio específico, requiere de un compromiso personal de análisis e intercambio a través de la aplicación de los conocimientos a la realidad.

- Los materiales de autoestudio constituyen la guía fundamental para apoyar el proceso de aprendizaje, teniendo en consideración que sólo en determinados momentos se cuenta con la socialización que significa el trabajo en grupo.

- La construcción de objetos de estudio que sirven de núcleo a las disciplinas para establecer la secuencia de contenidos que ordenen el conocimiento, así como la identificación y definición de productos por cumplir en cada periodo del plan de estudios, son elementos que guían la operación del programa, manteniendo la orientación integradora del mismo.

En síntesis, la propuesta se encuentra sustentada en el sistema de educación abierta, considerada como alternativa al sistema escolarizado. Mientras que en éste se requiere de la presencia física continua y permanente de los alumnos en horarios específicos y lugares predeterminados para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, en la modalidad en servicio la presencia física de los alumnos es requerida de manera esporádica a fin de recibir asesoría, realizar seminarios y presentar productos o exámenes. Así, la modalidad propuesta es "abierta" pero "continua"; esto implica que el programa se curse en un tiempo determinado y cumpliendo actividades específicas.

METODOLOGIA PARA EL DISEÑO CURRICULAR


El proceso de diseño curricular del programa siguió un método de planeación riguroso, con la intención de validar tanto la dinámica y la flexibilidad de la propuesta educativa, como las modalidades de enseñanza y los métodos e instrumentos definidos para alcanzar los objetivos.

La definición del perfil profesional deseado debería sustentarse en la determinación de necesidades de formación; es decir, con base en un análisis de congruencia entre los problemas y funciones a que se enfrentan los jefes jurisdiccionales y sus requerimientos educativos en el área.

Este tipo de aproximación permite analizar, discutir y sugerir los tipos de áreas disciplinarias que son más adecuadas para la integración y desarrollo del programa de formación. Este proceso de diseño curricular ha sido utilizado y validado por diferentes instituciones educativas en el país, para el establecimiento de programas acordes con los requerimientos nacionales.3 En la figura 1 se muestra esquemáticamente el modelo que guió el diseño curricular de la MSP-Servicio.



El análisis de los cuatro componentes del modelo se considera imprescindible en la formulación de una propuesta educativa innovadora, ya que permite abordar con mayor precisión tres aspectos fundamentales: las necesidades de formación y desarrollo académico de los futuros participantes con base en su perfil profesional y laboral; el tipo de plan curricular más adecuado para un posgrado innovador que satisfaga las necesidades de formación; y, el perfil, la formación y la experiencia que requieren los asesores y tutores que participan en el programa.

El objeto de conocimiento como problema de la realidad, se analiza como un proceso y se enfoca como globalidad; así, la relación del plan de estudios y de los contenidos temáticos con el trabajo que se desarrolla en las áreas locales donde laboran los alumnos, permite una aplicación inmediata del conocimiento que éstos van construyendo.

Con el fin de identificar las necesidades de formación y desarrollo académico de los estudiantes, se aplicó una encuesta a los jefes de jurisdicción sanitaria (JJS) del país,(*) como responsables directos de planear, organizar, dirigir y evaluar los servicios en las áreas locales de la SSA y como población objetivo del programa. En esta encuesta se identificó que 53.8% sólo contaban con formación de nivel licenciatura.

(*) Hernández-Torres F, Santos-Burgoa C, Ruíz-Castro I, Villalpando Casas J. Investigación sobre el perfil laboral, profesional y necesidades de formación de los jefes de jurisdicción en México. Cuernavaca. México: Instituto Nacional de Salud Pública, Escuela de Salud Pública de México, 1992. Documento no publicado.

Entre las funciones principales que desempeñan los JJS están las administrativas y de supervisión (67%), seguidas por las de formulación y evaluación de los programas sustantivos de la apertura programática (11.5%) y las actividades de gestión de recursos para la jurisdicción sanitaria (6.2%).

Asimismo, 36.9% de los JJS manifestaron su necesidad de formación y actualización en las áreas de epidemiología, vinculándola con la continua medición del impacto de sus programas sustantivos; 32.3% se interesaron en la administración de recursos humanos, materiales y financieros, relacionada con problemas de gerencia de los servicios de salud a nivel local; 9.2%, reconocieron los aspectos de formulación y evaluación de programas, 6.9% de bioestadística y 3.8% de desarrollo organizacional.

ORGANIZACION CURRICULAR

Con base en la información del perfil laboral y académico de los JJS y en el análisis de las condiciones y recursos con que cuenta la ESPM, la salud pública se identificó como el objeto central del conocimiento y se definió un nuevo perfil profesional enfocado a la gerencia de las áreas locales. Asimismo, se definió el nivel de maestría como el grado que debía otorgarse; éste se encuentra orientado a los aspectos conceptuales y metodológicos, mientras que la especialidad, como alternativa, está más enfocada a los aspectos operativos e instrumentales. Además, se consideró que para cumplir con el actual enfoque y desarrollo que se pretende lograr en los servicios de salud por parte de la SSA -en el marco de las estrategias de atención primaria a la salud y del desarrollo de las jurisdicciones sanitarias tipo, los gerentes de los servicios deben tener la capacidad para la resolución de los problemas que se presentan a nivel local. Así, su definición fue producto del debate académico entre las funciones normativas que tienen asignadas y los resultados y el desempeño de su práctica profesional cotidiana.

En este sentido, la organización curricular tuvo su sustento en los siguientes planteamientos:


- El plan de estudios debe lograr una vinculación sumamente efectiva entre los objetivos de la ESPM y las necesidades del personal en los servicios, que son quienes se enfrentan a los problemas de salud en las jurisdicciones.

- El programa académico implica un trabajo multidisciplinario, en donde se agrupan disciplinas polares relacionadas entre sí a través del objeto de estudio, de la salud pública, y de los productos a lograr en las etapas en que se estructura el plan de estudios.

- El proceso de aprendizaje se entiende como un continuo y progresivo acercamiento a la realidad de la salud pública, a partir de la dualidad teoría-práctica. En este sentido, se trata de lograr una integración de la investigación y los servicios dentro de un proceso de enseñanza-aprendizaje.
- La aplicación de formas didácticas que se basen en la práctica integradora con un enfoque multidisciplinario, es necesaria.

Dado que los participantes del programa se encuentran en contacto permanente con los servicios de salud, es necesario que el programa académico proporcione los elementos teóricos, metodológicos e instrumentales, a fin de mejorar las acciones de detección, análisis y solución de los problemas de la salud pública en su ámbito de responsabilidad. En consecuencia, la experiencia de los participantes es considerada como fundamental para el logro de los objetivos.

De esta manera, se busca que durante el desarrollo y al término del programa los participantes adquieran capacidad para integrarse y comunicarse con diferentes grupos humanos; que dominen los conocimientos sobre la planeación, organización, dirección, control y evaluación de los servicios y programas de salud, motivando la participación de la población en la solución de los problemas.

A partir de la definición del perfil profesional y de la modalidad educativa en servicio, se analizó la conveniencia de agrupar disciplinas que posibilitaran la integración de los contenidos, conformándose productos parciales en cada momento. De esta forma, el conocimiento se integra articulando los contenidos alrededor del objeto de conocimiento y no en la forma de asignaturas independientes. Así, la estructura curricular se concibió por áreas de conocimiento, las que a su vez se integran en las diferentes etapas que tienen como referente cada uno de los productos a elaborar por los participantes. En la figura 2 se muestra esquemáticamente este proceso.

Las áreas de la salud pública que se definieron como básicas para el curriculum son: epidemiología, bioestadística, administración, ciencias sociales, economía, educación y salud, salud ambiental y métodos e instrumentos.




La planificación de la salud se constituye como eje central del conocimiento e hilo conductor para la integración de los contenidos temáticos y de los productos a alcanzar, favoreciendo la vinculación con la realidad. En este sentido, las etapas y los productos son considerados como elementos fundamentales para el desarrollo del directivo de las áreas locales y, a su vez, como un requisito académico.

El diagnóstico de salud se consideró como la etapa I y consiste en la investigación en salud pública, cuyo propósito es evaluar la situación de salud de una colectividad y proponer alternativas viables y factibles para la solución de problemas detectados;4 el producto definido para esta etapa fue un diagnóstico situacional del área local o regional.

La etapa II, formulación de la respuesta social organizada, está constituida por el conjunto de actividades y acciones de salud encaminadas a hacer frente a las necesidades y problemas prioritarios de salud de la población, estructuradas a través del sistema de prestación de servicios tanto personales como no personales; la formulación de esta respuesta, sistematizada mediante planes, programas y proyectos, se conformó como el segundo producto.

A la etapa III, ejecución, le corresponde la operación y el control de los planes, programas y proyectos, y está condicionada a la factibilidad y a la creación de viabilidad para la decisión política. El informe de ejecución se constituyó como el producto de esta etapa.

Finalmente, la etapa IV, evaluación, otorga elementos para la selección y orientación de nuevos cursos de acción a través de la retroalimentación, producto del análisis y la emisión de juicios respecto al desempeño de la respuesta social organizada en términos de la eficiencia, efectividad, eficacia, productividad, calidad y equidad de los servicios de salud. El informe de evaluación fue requerido como cuarto producto.

La secuencia, extensión y profundidad de los temas que se incluyen en cada área, se clasificaron según el abordaje y las características en relación al objeto de estudio: conceptual, metodológico e instrumental; éstos constituyen los ejes curriculares.

Los tres elementos (áreas, etapas y ejes) se relacionan matricialmente para la estructuración del plan curricular, como se representa en la figura 3. Por ejemplo, para el diagnóstico de salud, participan en su integración las seis áreas definidas, a través de su organización secuencial, conceptual, metodológica e instrumental.



En la figura 4 se resume el mapa curricular, quedando integrado en cuatro etapas, con 18 unidades, para desarrollarse en 20 meses y obtener 97 créditos.

La asignación de créditos para el sistema de enseñanza en servicio, de acuerdo a los esquemas tradicionales, fue difícil de definir, dado que es relativo el tiempo para desarrollar un tema. En este caso, el criterio utilizado para asignar el valor en créditos a una unidad de estudios fue el nivel de complejidad y el tiempo promedio que se dedica al desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje, y se establecieron tres categorías con base en los créditos por semana: Baja complejidad: 1 crédito por semana; Media complejidad: 1 a 1.5; y Alta complejidad: 1.6 a 2.5
.

ESTRATEGIAS METODOLOGICAS

Con el propósito de lograr mejores resultados y un mayor impacto, se plantearon dos estrategias básicas: una psicometodológica y otra comunicativa.

La estrategia psicometodológica incide en el proceso de enseñanza-aprendizaje, retomando para su organización las necesidades y el perfil de los usuarios, los objetivos de aprendizaje, los contenidos temáticos y el tiempo real disponible de los educandos para el trabajo académico.

Por su parte, la estrategia comunicativa propone la estructuración de la información (haciéndola significativa y secuencial), y los medios de interacción, posibilitando el aprendizaje.

Así, la operación de la MSP-Servicio se basa en cinco elementos metodológicos:

1. El trabajo individual a partir de la utilización de materiales de autoestudio. Se parte del supuesto de que el aprendizaje es, antes que nada, individual; es decir, sucede y se estructura en el individuo a partir de la interacción de varios aspectos significativos en la persona: información, emoción, producción, experiencia y acción; estos aspectos guardan estrecha relación con los diferentes interlocutores involucrados en el proceso.

Los materiales de autoestudio son la herramienta básica en el proceso de enseñanza-aprendizaje del sistema en servicio. Para efecto de este programa, se buscó una estructura práctica y funcional, se hicieron antologías acompañadas de una presentación, ejes de lectura y una guía de actividades a desarrollar por el alumno, de manera que este material posibilitara ir más allá de una información: sustituir al docente en su tarea de dirección del aprendizaje. A través de esto se pretende:

- Fomentar la participación activa del alumno en el proceso de aprendizaje.

- Presentar diversos enfoques y conocimientos teóricos para resolver problemas de aplicación.

- Organizar el aprendizaje alrededor de problemas específicos. - Inducir a la práctica de investigación.

2. La realización de actividades de investigación en salud pública al interior de sus jurisdicciones y en relación con su experiencia profesional en los servicios de salud. Esta estrategia metodológica es la que permite conjuntar las funciones de docencia, investigación y servicio del programa. Constituye el momento aplicativo de lo aprendido y, a su vez, genera la información necesaria para elaborar el producto de cada etapa. En este momento se busca el acercamiento y análisis de la realidad para redefinirla y poder actuar mejor sobre ella. Dado el carácter particular de esta práctica, que incluye investigaciones propias en cada jurisdicción y por cada participante, el trabajo es individual, teniendo como límite temporal la práctica de integración, a realizarse con el tutor, y el desarrollo de los productos por etapa.

3. Si bien es cierto que el trabajo individual del estudiante se constituye en la columna vertebral del sistema de enseñanza a distancia, esto no excluye actividades de carácter grupal en donde se retroalimente lo aprendido. En diversas experiencias en educación a distancia2 se ha encontrado que el trabajo en grupo abre un espacio a la discusión y aclaración de dudas y que se comparten experiencias académicas y profesionales, las cuales generalmente se enmarcan dentro de situaciones político-económicas y culturales, lo que permite la retroalimentación en el proceso de aprehensión del conocimiento. Por todo esto, en el curriculum se programan actividades grupales donde coinciden los participantes de varias jurisdicciones, con el propósito de discutir aspectos teóricos y prácticos contenidos en su proceso de formación. Esta actividad es apoyada por un tutor o asesor y tiene un tiempo específico para su desarrollo.

Dado el carácter nacional del programa, se cuenta con un tutor por cada estado participante de la República. Los tutores son profesionales de la salud pública con amplia experiencia en el área y en procesos educativos que no necesariamente se generan en el aula. El tutor es el organizador y guía de las experiencias de aprendizaje; es el facilitador del acercamiento entre el sujeto cognoscente y el objeto de conocimiento. Una vez que los alumnos han tenido una aproximación, es responsabilidad del tutor que los educandos lleven a la práctica profesional los contenidos, dando seguimiento a un proceso de conocimiento. La tutoría rebasa la transmisión de contenidos para dar paso a que el estudiante analice contextos causales de problemas, de acuerdo con los criterios elegidos por él mismo.

4. Sesiones o consultas de asesoría específica para resolver problemas concretos que se presentan durante la realización del programa. La programación de estas sesiones se encuentra sujeta a demanda. Los asesores son profesores-investigadores de la ESPM O especialistas convocados exprofeso, y están en contacto con los tutores estatales y coordinadores regionales en espera de solicitudes de asesoría regional.

5. Diversas actividades académicas extracurriculares como seminarios o cursos de educación continua que no se encuentren en la curricula y que puedan retroalimentarla. Para apoyar la formación de los participantes en un sistema a distancia, se prevén diversas actividades académicas estatales o regionales, en donde se tratan o discuten temas de las diferentes áreas que integran el programa. Esta modalidad se concibe como parte integral de este sistema y busca el desarrollo de diversas actividades de aprendizaje en adultos con amplia experiencia profesional.

Por otro lado y con el propósito de incrementar el control de calidad en el desarrollo del programa, se constituyó un grupo de profesores-investigadores del INSP que no participan directamente en la maestría. A este grupo colegiado se le denominó Comité Académico de la Maestría en Salud Pública en Servicio. Han sido básicos sus aportes en cuanto a la supervisión y control de calidad de los materiales de autoestudio, de los programas de tutoría, de las secuencias de los contenidos de las diferentes etapas del programa y las diversas evaluaciones al mismo.

EVALUACION Y ACREDITACION

La evaluación es una actividad continua que se realiza durante el desarrollo del programa académico y se concibe como el proceso para identificar aquellos elementos que obstaculizan o benefician el aprendizaje de los alumnos. Por otro lado, la acreditación consiste en la asignación u otorgamiento de una calificación al aprendizaje alcanzado por el alumno; se le considera como un requisito fundamental dentro de la ESPM a fin de otorgar el crédito y dar constancia de que los participantes concluyen el programa de manera satisfactoria. En este último se incluyen las siguientes actividades de evaluación y acreditación.

Actividades de evaluación:

- Reuniones con grupos de alumnos y tutores estatales. Son el mecanismo de enlace primario de los participantes, y se llevan a cabo semanalmente con el propósito de dar seguimiento al proceso de enseñanza-aprendizaje.

- Reuniones con alumnos, tutores y coordinadores regionales. Son consideradas el enlace intermedio de los participantes, tutores estatales, coordinadores regionales y la sede central. Se llevan a cabo mensualmente en las sedes regionales con el propósito de desarrollar talleres, seminarios o evaluaciones intermedias de cada unidad.

Actividades de acreditación:

- La asistencia y la participación en las reuniones con grupos de alumnos y tutores estatales tienen una ponderación del 10% sobre la calificación final de cada etapa.

- La asistencia y la participación en las reuniones con alumnos, tutores estatales y coordinadores regionales, tienen una ponderación del 10% sobre la calificación final de la unidad.

- Los exámenes constituyen los instrumentos que permiten evaluar el conocimiento. Su elaboración está a cargo del responsable del área y de un asesor pedagógico, de manera que no se pierda la objetividad y validez de cada reactivo. Se aplica al menos un examen por unidad en las sedes regionales con una ponderación de 30% sobre la calificación final de cada unidad.

- En los productos de cada etapa se plasman las concreciones teóricas, metodológicas e instrumentales al finalizar una etapa del programa y cada producto tiene una ponderación del 50% sobre la calificación final de cada unidad.

Para pasar a las etapas subsecuentes es necesario cubrir los créditos correspondientes a cada área con una calificación mínima aprobatoria de siete para cada unidad de estudio desarrollada.

El programa se inició en junio de 1992 con la apertura de seis sedes regionales (Hermosillo, Sonora; Monterrey, Nuevo León; Morelia, Michoacán; Xalapa, Veracruz; Mérida, Yucatán, y Cuernavaca, Morelos). Cada una cuenta con un coordinador regional estrechamente vinculado con la ESPM. Así, en la primera generación iniciaron 116 jefes de jurisdicción de 27 estados de la República con su correspondiente tutor estatal; participaron además 14 profesores-investigadores como asesores permanentes, seis coordinadores regionales y un coordinador general.

De los productos obtenidos durante la etapa I, para febrero de 1993 se tenían acreditados 116 diagnósticos de salud integrales de las jurisdicciones participantes. Aporte importante a este tipo de productos académicos, es el avance de diagnósticos puramente descriptivos hacia diagnósticos explicativos, con pronóstico y priorización de las respectivas áreas locales.

Durante la etapa II, se presentaron y acreditaron 88 programas integrales de salud, de los que se seleccionó un proyecto específico para ser ejecutado durante la siguiente etapa. Al finalizar la etapa, 28 jefes de jurisdicción habían ocasionado baja del programa; 71% por bajo desempeño y el resto por deserción. Para este periodo, 8% de los que continuaron el programa habían dejado de ser jefes de jurisdicción, lo que implicó no poder contar con la información expedita para cumplir con los productos solicitados. La solución a esto, que no deja de ser parcial, fue incorporar su trabajo al de compañeros estatales que tenían posibilidad de instrumentar sus proyectos.

De los 82 proyectos por instrumentarse, 42% corresponden a enfermedades diarreicas; 15% a infecciones respiratorias agudas y 17% fueron proyectos integrales sobre promoción de la salud.

Durante la etapa III (ejecución), se instrumentaron los proyectos aprobados en la etapa anterior. Dado que el programa académico considera cuatro meses para su desarrollo, la instrumentación en las diferentes áreas tuvo diferentes grados de avance: desde los casos en que sólo fue posible la negociación con autoridades locales y directivos de los servicios estatales de salud, hasta los proyectos que alcanzaron el financiamiento total y el arranque.

Para la etapa IV (evaluación), se rediseñaron los métodos, técnicas e instrumentos de evaluación de los proyectos. Es decir, de lo propuesto en la formulación del proyecto, hasta la experiencia ganada en su instrumentación y los conocimientos de cada unidad, se presentaron y acreditaron 82 sistemas de evaluación de los proyectos. Con esto finalizó el programa académico.

Para marzo de 1994 se encontraban formados como maestros en salud pública 84% de los directivos locales en el país. Esto representa un incremento de más del 50% de directivos formados para conducir la salud pública del país.

REFLEXIONES FINALES

La instrumentación nacional de la estrategia de sistemas locales de salud a través del fortalecimiento de las jurisdicciones sanitarias de la SSA, abrió un espacio para la participación y un reto para la creatividad institucional, que consistió en construir un macroproyecto nacional que permitiera fortalecer la capacidad gerencial de los JJS a través de una propuesta educativa totalmente innovadora y capaz de formarlos como maestros en salud pública. Se considera que con 84% de los JJS fortalecidos en su capacidad gerencial, el país cuenta con un grupo formado para emprender una nueva etapa en la descentralización de sus servicios de salud.

La SSA y el INSP-ESPM, a través de la MSP-Servicio, han iniciado un proceso de ampliación de la cobertura educativa de posgrado en salud pública, a fin de responder a los procesos de modernización nacional, lo cual requiere de un serio compromiso por parte de las instituciones involucradas para apoyar el proyecto en su fase de arranque. Como cualquier programa innovador, éste se enfrenta a retos y riesgos, como la inicial falta de reconocimiento y apoyo amplio por parte de los JJS. Sin embargo, durante su desarrollo la situación se modificó notablemente, lográndose espacios físicos en las sedes y apoyo económico para la evaluación de cada etapa y, para el desarrollo de las reuniones regionales entre tutores y coordinadores.

La ESPM realiza un programa totalmente nuevo que se efectúa fuera de sus aulas. Por otro lado, el proceso de enseñanza-aprendizaje que desarrollan los tutores en los servicios de salud es una experiencia reciente ante el reto de motivar a los JJS para que realicen un proceso de autoaprendizaje.

La calidad académica de los programas que ofrece la ESPM es una preocupación permanente, de tal manera que para la MSP-Servicio se estableció una secuencia de controles a fin de monitorizarla. El primer contacto fueron los tutores estatales, responsables del seguimiento sistemático del programa, del desempeño y de los productos que se generen en él. La segunda instancia de control fueron los coordinadores regionales, asesores con dependencia directa de la ESPM y corresponsables de la asesoría, validación y acreditación de los productos que generan los participantes en el programa. Por último, el tercer punto de control se ubicó en la ESPM, con los asesores especialistas en los diferentes campos de la salud pública que participaron en la generación del programa y de los documentos de autoestudio, y que brindaron apoyo para la solución de problemas específicos.

La descentralización de la educación en salud pública y la disminución de costos en la formación de los profesionales de la salud que se encuentran en los servicios constituyen el punto focal del programa. Ambos procesos se encuentran íntimamente ligados; mientras que en la enseñanza escolarizada los alumnos tienen que desplazarse durante un periodo completo y con su beca salarial, en el sistema en servicio se les brinda la oportunidad de un programa que opera en su localidad, manteniendo las funciones habituales que tienen asignadas en los servicios de salud.

Uno de los beneficios inmediatos que se esperan del programa es la mejoría en la organización de los servicios, ya que los productos intermedios o finales se encuentran dirigidos al análisis, diseño y ejecución de programas de las áreas locales bajo su responsabilidad, atendiendo a problemas locales, ya sea de salud de la población o de la agrupación.

Finalmente, la consolidación del programa depende de la solidez de las vinculaciones estrechas que han iniciado la SSA, la ESPM, los Servicios Estatales de Salud y las instituciones asesoras del proceso. Por otra parte, es necesario establecer convenios de colaboración con las instituciones receptoras, con el propósito de mantener los compromisos, independientemente de los individuos. Igualmente necesaria es la cooperación con las instituciones universitarias y las escuelas de salud pública y de educación superior que se encuentran en las sedes estatales donde se lleva a cabo el programa, con el fin de asegurar un mayor apoyo académico e incrementar la vinculación en la formación de recursos humanos de posgrado en salud pública.

AGRADECIMIENTOS


Los autores agradecen a los doctores Gonzalo Gutiérrez Trujillo (SSA), José de Jesús Villalpando (SSA), Norberto Treviño García Manzo (IMSS), Manuel Alvarez Manilla (CISE-UNAM) y Julio Frenk (INSP), sus comentarios y sugerencias al diseño curricular, y su decidido apoyo para la realización del programa en su conjunto. Asimismo, se agradecen las valiosas sugerencias para el desarrollo de la Maestría al Maestro Sergio Pardo, la licenciada Irene Ruiz y el licenciado Santos Alejandro Salazar.

Bibliografía

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Salud Pública de México es una publicación periódica electrónica, bimestral, publicada por el Instituto Nacional de Salud Pública (con domicilio en Avenida Universidad núm. 655, col. Santa María Ahuacatitlán, Cuernavaca, Morelos, C.P. 62100, teléfono 329-3000, página web, www.insp.mx), con ISSN: 1606-7916 y Reserva de Derechos al Uso Exclusivo con número: 04-2012-071614550600-203, ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Editor responsable: Carlos Oropeza Abúndez. Responsable de la versión electrónica: Subdirección de Comunicación Científica y Publicaciones, Avenida Universidad núm. 655, planta baja, col. Santa María Ahuacatitlán, Cuernavaca, Morelos, C.P. 62100, teléfono 329 3000. Fecha de última modificación: 7 de junio de 2018. D.R. © por el sitio: Instituto Nacional de Salud Pública.

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